九把鑰匙⑥|有故事的環境

編者按

“九把鑰匙”是浙江省溫州市學前教育指導中心推進農村園課改的創新舉措，包含理論口袋書、在地資源圖、家園合作站、班本化小審議、KWL記錄表、有故事的環境、野趣游戲空間、發現式觀察和嵌入式評價九項內容，指向課程的支撐、課程的內容、形式載體及課程的實施等方面。每一把鑰匙都有具體的操作要點，其操作要點就是解決問題的“工具”，能夠指導每一位農村教師通過做中學、學中思、思中創，最終改變課程觀、教育觀和兒童觀。

中國教育報學前周刊特別推出系列文章，講述“九把鑰匙”背后的故事。今天介紹第六把鑰匙——有故事的環境。

九把鑰匙⑥

有故事的環境

——拾階而上，創有故事的主題墻

第六把鑰匙：有故事的環境

目標：改變教師環境觀，倡導回歸兒童立場的幼兒園環境創設。

操作要點：教師通過傾聽與支持，引導幼兒用自己的方式創設可看（看見學習的過程）、可探（可以探究的環境）、可說（兒童能從時間、地點、人物、情節等方面講述自己的故事）的環境，讓孩子成為環境的小主人。

一、實施背景

環境，對幼兒發展具有重要意義。在課改背景下，我園致力于和孩子共同打造幼兒園的室內外環境。特別是在創設主題墻時，將孩子的作品、活動照片、主題相關圖片、實物等充分展示在主題墻上，版面呈現的美觀度和色彩協調等有了很大的提升。

但教師們產生了疑惑：花了時間精心布置的主題墻，孩子們為什么不聞不問？溫州市幼兒園課改項目“九把鑰匙”的開鎖要點在此時點醒了“夢中人”，我們通過多次參加九把鑰匙學習會，對照開鎖要點，逐漸理清了思路，以主題墻環境創設為切入口，通過審視發現環境問題，到實踐改善主題環境，通過梳理反思再推進的形式，步步深入，摸索出了適宜我園實際的有故事環境創設路徑。

在實踐探索初期，我們根據“有故事的環境”的三個關鍵詞:“可看”“可探”“可說”，從主題墻入手，與兒童和教師進行對話、碰撞。（以下為部分問題內容梳理）

通過分析，我們不難看出主題墻創設的問題：

可看？→主題脈絡不清晰：缺少主題線索，以教師的思維邏輯呈現；缺少過程感，只是把學過的內容隨意張貼。

可探？→墻面內容不可探：墻面過高，孩子看不清楚，不可探索；缺少互動，墻面設置缺少互動探究的內容。

可說？→墻面內容無話說：參與度不高，主題墻的主導權在教師手中，導致講述很零散、被動。

那么，如何讓主題環境成為孩子的“第三位老師”，讓它以“可看、可探、可說”，為孩子探索與學習提供支架，我們開始了初步的嘗試，逐一來解決問題。

二、實施過程

第一階段  可看：以童為先，“3見”有故事的環境

1.童本視角，“初見”主題

主題實施前，我們都會先去了解孩子的已有經驗、興趣點和生長點，對主題進行審視，如何讓孩子從初期就卷入課程，參與到環境的創設中來呢？我們探索以多形式的“主題邀請函”，讓?童在不知不覺中主動參與，共同建構主題環境，逐漸成為課程和環境的主?。

形式1：中大班“兒童留白海報”

主要路徑為：留白—表征—對話—梳理。如在“我愛家鄉”主題中，為了了解孩子們對家鄉的已有經驗和興趣點，在主題墻上布置“留白海報”，孩?們則通過繪畫表征主動參與到主題墻的創設中，最后，師生通過對話、梳理最終了解到大部分孩子都對家鄉的美食充滿了興趣，于是生成了班本課程“家鄉的美食”。

形式2：中大班“兒童表征調查表”

主要路徑為：討論—調查—表征—統計。同樣家鄉的主題，另外班級的老師通過師幼討論設計調查表，并通過表征的方式了解孩子們對家鄉的已知點和興趣點，然后通過主題墻的統計生發課程主題。

形式3：?班“兒童自然訪談”

主要路徑為：訪談—記錄—分析—統計。在“汽車總動員”主題中，教師通過與孩子聊天發現，孩子特別喜歡汽車，將孩子對汽車的已有經驗進行表征記錄后，教師通過分析統計，生成班本課程“汽車總動員”。

2.童本取向，“探見”主題

以往的主題墻，大多以呈現孩子的作品、主題相關的圖片等內容為主，無順序與軌跡可尋，怎樣以孩子喜歡的方式“探見”主題呢？我們以兩種可視化形式，呈現主題路徑，讓孩子看得見、看得懂。

可視化路徑1：邀請孩子參與

主題環創邀請孩子一起參與。主題墻選擇什么內容？如何構圖？確定什么樣的審美基調？我們盡可能傾聽孩子的想法，滿足孩子的愿望。如在版面設計時，孩子們分組進行邊框、色調等的設計，投票確定選擇哪組的設計方案。版面的自主設計，為可視化主題墻探究奠定基礎，將環境還給了孩子。

可視化路徑2：梳理探索方式

就課程的實施路徑而言，老師們都非常清楚，但孩子一般不太了解。在“我愛家鄉”主題中，孩子們通過表征的形式記錄自己對家鄉的興趣點，教師則將孩?們零散的興趣點進?分類，了解到孩子們的問題主要聚焦在家鄉的美食、風光、橋三個方面，于是在主題墻中誕?了三塊分類墻，呈現出了線索式的探索路徑，讓環境真正成為“可視化”的課程探索?式。

3.童本生發，“再現”主題

在主題實施過程中，由問題生成的課程很多，在進行環創時，我們注重滿足孩子的需求。如在大班主題“小書迷”中，孩子們進行疊書比賽，并記錄下了書的高度。孩子們在主題墻上記錄自己的測量結果時發生了爭議：“我的是1米67，我疊得高”“我的是183.5厘米，我疊得高”……由疊書比賽到書的測量問題，引發了課程進一步的開展，我們引導孩子將自己的問題與發現一一記錄在主題墻上，讓主題墻緊隨著孩子們的問題、主題生發而不斷變化，讓主題墻真正成為幼兒自主學習和相互交流的場所，孩子不斷獲得認同感和自豪感。

第二階段  可探：以童為本，“3變”主題墻

1.從高變低：視線太高，不可探→降低墻面，利互動

主題墻高度因客觀原因成為環境創設的最大問題。教師請孩子來說說墻上的內容，有孩子馬上說，老師，太高了，上面的都看不太清楚呢。老師馬上把問題拋給孩子，怎么才能看清主題墻上的內容呢？

為此，孩子們開啟了一場頭腦風暴：孩子A說，把看不清楚的主題墻內容拿下來就能看清楚；孩子B說:我家有個窗簾可以升降，能不能做成可以升降的；孩子C說：高的地方可以放大一點的東西，就看得到了。孩子們一致認為可制作升降版主題墻，我們一起利用洞洞板、樹枝、繩子、KT板等材料制作，讓主題墻在1.3米的視線范圍內，真正將可互動的環境還給了孩子。

2.從?變?：版?太?，?法探→拓展版塊，增互動

各班的主題墻大小不一，有的班級主題墻特別小，承載不了一個主題的內容，如何讓主題墻的版面最大化呢？在實踐中，我們提出：跳出一面墻，利用入門玄關處、班級教室低矮處等延展主題墻。利用1＋N 互動策略拓展延伸?！?span style="font-family: Calibri;">1” 指??主題墻，“N” 指?數個幼?園空間。

做法1：主題?發。主題中生發的問題很多，我們利用移動展架、網格板、KT板、掛鉤小書等讓孩子來呈現，不僅版面靈動起來，還發揮了可探的價值和作用，可謂“一舉兩得”。

    做法2：主題延伸。?個主題結束后，對幼?的興趣點進?延伸，孩?們將這些內容制作成?書、海報、拉拉書，延伸到區域、大環境中，?持進?步的探索與學習。

3.從簡變多：形式過簡，不可探→多元?具，樂探索

主題墻的內容來源于主題課程，為孩子們的深度學習助推課程的開展提供了有利的支架。我們緊隨主題，真正以孩子為主體，從主題材料生活化、趣味化入手，激發孩子對墻面的可探性。如在小班“色彩大集合”主題墻上，利用自制色彩轉盤，在四周增加粘扣，讓孩子能夠進行粘貼配對，增添了互動的趣味性與可操作性。同時，隨著教師理念的不斷更新與進步，可探的多元工具也隨之而來：活動頁袋、錄音帶、掃描筆、小度、骰子書、折頁小書、磁性貼板、插卡袋等，真正從不可探走向樂探索。

第三階段  可說：以童為趣，“3循”主題墻

1.主題前經驗——“我”來創：邊創邊說

主題墻創設前，孩子們共同設計版面、收集資料，在與同伴討論、商議中決定主題墻設計；主題實施前，孩子們在交流互動中，將與主題相關的經驗留在主題墻上，在積極參與的過程中，充分積累了“說”的素材。

2.主題中探索——“我”來探：邊探邊說

在主題實施過程中，孩子們總有一些問題不時出現，我們為此設置了留白墻、發現墻。有的孩子們將疑問進行記錄，有的孩子則回答記錄，在提問—記錄—答疑的循環過程中，引發了孩子們對主題活動進一步的探索，讓孩子在深度學習與持續性關注下有故事可說。

3.主題后評價——“我”來評：邊評邊說

主題墻最終的呈現效果怎么樣，不是由老師一人說了算，而是要基于孩子的參與性評價與過程性評價來確定。如在“我愛媽媽”主題中，孩子認為底版應該是粉色的愛心，我們就支持孩子在原有的底板上制作愛心張貼。孩子們制作了媽媽的懷孕照片，由于版面大小的問題，只呈現了個別作品，孩子們就提議能否制作成翻翻書。在追隨反應的評價中，評價的主體不只是老師，還有孩子，評價標準也不是只有老師的立場，還有孩子的視角與聲音。

    三、實施成效

          1.  幼兒園課程散發“兒童味”

     以兒童為本位的主題墻環境打造，環境是兒童參與創意的環境，課程是兒童參與建構的的課程，幼兒在參與環境創設的過程中自發地催生著課程，課程也在兒童的不斷卷入中再造著兒童本位的環境，課程質量不斷提升與發展，課程愈顯“兒童味”。

2.幼兒園環境充滿“故事味”

主題墻面成為了孩子的學習樂園。教師追隨孩子們在生活中、學習中的發現，利用空白墻不斷發現孩子們的已有經驗、興趣點；利用問題墻支持孩子們不斷地去探索；利用故事書展板引導他們大膽自主地表達表現。一本本主題故事書、翻翻書，一塊塊可移動的主題墻展板呈現在幼兒園的角角落落，?童故事隨處可看、隨時可探、隨?可說，處處充滿故事味。

3.幼兒園文化彰顯“生活味”

主題墻環境的實踐在潛移默化中改變著每一位教師的理念，在課程實施、一日活動中，教師真正去關注幼兒當下生活與需求，站在孩子的角度去思考、探尋，引導幼兒學習合作、協商、解決問題，與幼兒平等交流與對話，建立師幼雙向尊重理解的關系，打造出富有課程特?的幼?園?化環境。

相信隨著“九把鑰匙”研究的深入，我們都會隨之不斷生長，創造出更美好的明天！

鳴謝 | 浙江省溫州市學前教育指導中心

來源 | 泰順縣育才幼兒園

作者 | 吉秋紅 葉秀麗