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位置: 中國學前教育研究會 > 學術交流

胡華:對《幼兒園保育教育質量評估指南》的一些討論與思考

發布日期:2022年03月19日
作者:中華女子學院附屬實驗幼兒園 胡華     來源:胡華名師工作室

PART1

《評估指南》的頒布背景

 

今年,距離教育部印發《3-6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)已有10年,這10年間,中國的學前教育事業迅猛發展。當前,學前教育已實現了基本普及的目標,將邁入全面普及和高質量發展的新階段。

但受觀念等諸多因素影響,這些年來,幼兒園保教質量評估中普遍存在著“重結果輕過程、重硬件輕內涵、重他評輕自評”等傾向。如果這些問題不能得到解決,學前教育事業高質量發展的需求難以實現。

我國的學前教育督導評估,之前基本沿用了“教育評價之父”拉爾夫·泰勒(Ralph Tyler)所創建的“行為目標”評價理念, 即以預定的目標為依據、 以可觀測的行為為標準,考察教育機構、教學活動以及兒童發展狀況與目標的差異程度,從而對教育質量做出“鑒定”。

隨著學前教育事業觀念的轉變,單一的鑒定性評價方式已無法適應需要,“用一把尺子衡量不同學?!钡淖龇ㄒ搽y以體現出學前教育事業蓬勃發展的態勢。

20222月,教育部印發了《幼兒園保育教育質量評估指南》(以下簡稱《評估指南》)。文件力求解決當下學前教育中存在的一些問題,為質量評估提供更為科學的依據,也為學前教育能夠更好地適應未來發展指明方向。

《評估指南》構建了幼兒園保教質量評估指標體系,勾畫了有質量的幼兒園保教工作的基本樣態。

 

PART2

我們需要全方位地重新審視幼兒園教育評價

 

01.

 教育評價不是冰冷的材料與數字呈現

 教育過程中體現出溫度與情感才是關鍵 

此次頒布的《評估指南》強調,注重過程評價,聚焦班級觀察,教育評估不再是簡單的量化指標,或資料呈現,而是需要評估者回到教育現場去,深入其中,讓教育評估更鮮活、更真實、更有溫度。

以往的量化評價容易把復雜的教育現象簡單化,只對教育進行外在和結果性的評判,它不僅無法從根本上保證對教育現象客觀性的認識,也容易忽略對教育中最有意義、最核心的內容的評價。

因為,真實的教育是無法靠材料堆砌來完成的,美好的教育亦需要身在其中的每一個人用心靈來創造。

這一切都需要評價者回到教育的現場去,用耳朵聽,用眼睛看,用心去感受和體會。教育評價也將變得更為科學、更具現場感。

評價者在進行教育評價的時候也要思考:

?這些教育活動是否是真實的?

?這樣的教育對兒童是否有效?

?幼兒園教育能否體現出教育的美好意境……

對這一系列問題的追問,是教育評價者首先需要完成的哲學思考。

 

02.

 教育評價的本質

 是為了促進關系的改變

教育的根本目的是促進人的發展,決定幼兒園保教質量的關鍵是人?!对u估指南》將教育機構中的教師、兒童、家長及其關系都提到了非常重要的位置上,強調人在其中的作用,重視人與人之間關系的構建。

哈佛大學兒童發展研究中心的第一份報告《孩子在充滿關系的環境中成長》(Young Children Develop in an Environment of Relationships)中提出:“ 簡單地說,孩子與周圍大人(包括父母、教師和其他養育者)的關系,就是那個能夠決定孩子未來是否能夠健康發展的‘有效成分(active ingredient)’?!?/span>

《評估指南》將師幼互動視為教育過程的核心,重視關系的意義,讓兒童、教師、家庭的關系聚攏與共生,強調育人共同體的建立,將教育指向未來。

 

03.

 教育評價需要回歸兒童立場 

兒童是學前教育的直接對象,也是學前教育的服務對象。幼兒園教育質量的好壞,兒童最有發言權。

《評估指南》將尊重兒童的理念融入了指標體系,以參與環境創設、設計課程活動和教學策略、聚焦師幼互動質量等方式確立了兒童的主體地位。

這一視角的轉變,體現出了教育評價必須走向兒童這一認識。這一轉變,不僅確立了兒童在幼兒園的地位,也為構建“教師和兒童共同生活”的新型師幼關系提供了可能性。

 

04.

 教育文化必須體現在細節之處

一所幼兒園最大的特色,不是開設了什么特色課程,擁有什么響亮的園訓與口號,而是所展現出來的文化特質。

以往的評估中,關于幼兒園文化,需要有口號式的提法與所謂物化材料的支撐,以供評估者檢查與認定。而《評估指南》所倡導“幫助幼兒學會生活”“寓教育于生活和游戲中”等內容,讓人感受到:文化的展現不必是宏大的敘述與遣詞造句,而是要體現在幼兒園發展的各個細節之處。

 

PART3  

一線教師對《評估指南》的理解

 

在和老師們討論的過程中,我們發現,教師們更關注活動組織、師幼互動、家園共育、專業發展、激勵機制等方面的內容。

 

B7 : 活動組織

第20條:一日活動安排相對穩定合理,并能根據幼兒的年齡特點、個體差異和活動需要做出靈活調整,避免活動安排頻繁轉換、幼兒消極等待。

這一點和我們“生活化課程”所倡導的“大時間觀”不謀而合。

如果兒童的時間都被成人切割成小塊,本質上是成人在“掌控”兒童的生活,兒童必須追隨成人的設計和安排來完成一日生活。給予兒童大塊的時間,深度學習才有發生的可能,互動的關系才得以建立。

 

李洋老師時間跟隨著兒童的需要而流動

最近,孩子們在學習“我家的書柜”。他們陸續從家里帶來了關于書柜的調查表以及自己喜歡的書。天氣好的時候,我們外出時也會帶著書和調查表。孩子們可以根據自己的想法選擇看書或討論。當這些活動完成后,他們就自動地轉入到游戲之中了。一會兒玩累了,書又成為了他們休憩時的伙伴。

在花草園,時間不是被切割、內容也不是被確定的,一切都是流動的。孩子們徜徉其中,自由切換。

 

21條:支持幼兒探究、試錯、重復等行為,與幼兒一起分享游戲經驗。

允許兒童試錯、重復,反映了教師對兒童的尊重,以及對兒童學習方式的理解。作為主動學習者的兒童,每個人建構學習的方式都不一樣,試錯、重復對他們的學習具有特殊的意義。

 

B8 : 師幼互動

25條:教師保持積極樂觀愉快的情緒狀態,以親切和藹、支持性的態度和行為與幼兒互動,平等對待每一名幼兒。

這一條強調了教師和幼兒的情緒以及心理狀態,特別值得關注。教師因職業倦怠導致的情感冷漠也會對兒童身心產生不良影響。

26條:支持幼兒自主選擇游戲材料、同伴和玩法,支持幼兒參與一日生活中與自己有關的決策。

如果我們希望孩子是有獨立思考能力的,就應該讓孩子們在幼兒園的一日活動中擁有決策權,而不是遵從教師的安排。一位老師提到,幾年前,她第一次通過投票方式讓孩子們做決定時,孩子們臉上興奮的表情讓她至今難忘。

讓兒童決策應該滲透在生活的各個細節中,比如戶外活動孩子們想玩什么游戲,想在哪里玩;學習中小組學習和集體學習形式的選擇;班級生活中,吃飯、睡覺、如廁等生活細節的選擇也應該讓兒童擁有更大的自主權。

 

王彩霞老師孩子們是自己生活的主人

我們幼兒園的孩子小到區域活動選擇哪一個區域,點名時用什么樣的方式和聲音回應;大到暢游活動中,選擇怎樣的游戲,平時投票選擇最喜歡的圖書、最喜歡的故事……都是由孩子們來決定。哈哈,花草園的環境也是胡老師聽取孩子們的想法和意見之后,改造成這樣的。

不僅孩子們有決策權,其實,每一個人對于和自己相關的事情,都應該有決策權。

 

29條:善于發現各種偶發的教育契機,能抓住活動中幼兒感興趣或有意義的問題和情景,能識別幼兒以新的方式主動學習,及時給予有效支持。

這一條非常符合我們“生活化課程”的探索。實踐證明,這樣的做法對兒童發展是非常有益的。

 

李文老師教育契機就蘊藏在日常生活之中

我們的“生活化課程”是有大主題的,但是,我們更關注的是當下的孩子們所思所想。他們的一個想法,一個訴求就可能成為我們開展活動的契機。

最近,我們班的孩子們特別想把自己喜歡的書帶到戶外。于是,我們商量著決定把班級的一個小推車改造成“移動書車”,孩子們可以把自己喜歡看的書,放進書車里,推到戶外,讓閱讀隨時隨地都可以發生。

戶外活動的時候,孩子們看完書之后都會積極地整理好書,并且爭當書車的“小司機”,閱讀變成了他們每天都很期待的事情……

 

幼兒園的生活是忙碌、細碎的,在細碎的時光里,幼兒與幼兒,教師與幼兒無時無刻不發生著對話。孩子們的對話看似漫不經心,但其中蘊藏著他們對生活經驗的審思、對生命意識的表達。這些對話很多時候是偶發的,教師們需要去捕捉這些可能引發幼兒深入思考的契機。這些對話中的疑問,有時教師也無法給出答案,但卻可以給孩子們更加開闊的視野。

 

B9 : 家園共育

家園合作強調協同育人,這要求家庭與幼兒園之間的關系是雙向的、流動的。

32條:幼兒園與家長建立平等互信關系,教師及時與家長分享幼兒的成長和進步,了解幼兒在家庭中的表現,認真傾聽家長的意見建議。

33條:家長有機會體驗幼兒園的生活,參與幼兒園管理,引導家長理解教師工作對幼兒成長的價值,尊重教師的專業性,積極參與并支持幼兒園的工作,成為幼兒園的合作伙伴。

34條:幼兒園通過家長會、家長開放日等多種途徑,向家長宣傳科學育兒理念和知識,為家長提供分享交流育兒經驗的機會,幫助家長解決育兒困惑。

35條:幼兒園與家庭、社區密切合作,積極構建協同育人機制,充分利用自然、社會和文化資源,共同創設良好的育人環境。

這些描述更加突出了幼兒園和家庭之間教育的合作性、共生性與成長性。

我們認為,重視幼兒園與家庭之間的溝通與合作,不是告訴家長要做什么、怎么做,而是“我們”一起,向內走,發現教育的內在力量,探尋意義。不要刻意追求什么引領家長,也沒有必要一味迎合家長的需要,更多的時候,家園關系呈現出的是一種共同探討的姿態與共同成長的節奏。

 

B14 : 專業發展

《評估指南》關注“人”。這里的“人”,有園長、有教師、有家長、有幼兒,也強調了人與人之間的關系和人的發展與成長。

“專業發展”為例,過去使用的《督評辦法》是這樣表述的:“干部、教職工隊伍建設有規劃、計劃,隊伍建設目標明確,培養措施具體?!倍对u估指南》的表述為:

44條:園長能與教職工共同研究制訂符合教職工自身特點的專業發展規劃,提供發展空間,支持他們有計劃地達成專業發展目標。

這其中,有共同的目標,也有園長和教職工需要各自完成的工作,園長和教職工之間的關系不僅有互動,也更加的溫暖、平等。

過去使用的《督評辦法》中,對“園長進班”的表述是,“建立園長深入班級指導保育教育活動制度;園長深入班級,每周不少于6-8小時,業務園長每周不少于16小時?!薄对u估指標》的表述是:

46條:園長能深入班級了解一日活動和師幼互動過程,共同研究保育教育實踐問題,形成協同學習、相互支持的良好氛圍。

少了冰冷的數字和指標,多了園長與教師之間的良好關系描述。園長不再是評價打分的裁判,而是需要“深入了解”與教師“共同研究”的同行者。對教師來說,少了一份壓力,多了一份支持與信任。

 

張蕾老師我們一起行走在教育的河流里

和“胡園長”這個稱呼相比,我們更愿意稱她為“胡老師”。在我的眼中,胡老師就像一個葆有童心的孩子,對兒童有超強的感知力。

每當我們課程中遇到瓶頸找不到方向時,胡老師總是第一時間加入。我們有每周的教研會,也有隨時在線的課程討論群。

這個月,我們開展的《西游記》課程,一開始就遇到了困難。我們不愿意重復,但又不知道該從何入手。胡老師給了我們一個指導:可以從中國文化的人文精神入手,挖掘孫悟空的成長之路。

有了這樣的思路,《西游記》里的人物一下子都鮮活了起來。我們的課程也不再是一個個故事的串聯,而變成了和歷史人物的一次對話。

 

B15 : 激勵機制

47條:樹立正確激勵導向,突出日常保育教育實踐成效,克服唯課題、唯論文等傾向,注重通過表彰獎勵、薪酬待遇、職稱評定、崗位晉升、專業支持等多種方式,激勵教師愛崗敬業、潛心育人。

這一闡釋是過去的評估材料中從來沒有出現過的條目。

從唯課題,唯論文的傾向中脫離出來,關注教師薪酬待遇,給與教師更多的專業支持,讓教師感覺到自己是一個真真正正的“人”,而不是教育的工具。

48條:善于傾聽、理解教職工的所思所做,發現和肯定每一名教職工的閃光點和成長進步,教職工能夠感受到來自園長和同事的關心與支持,有歸屬感和幸福感。

幼兒園園長不僅是幼兒園的管理者,其教育情懷、領導力對教師的影響更為直接。園長要重視他人的作用和力量,構建開放、包容的共同體?!对u估指南》的第48條,實際上是對園長在教師發展中的作用提出了更加明確的要求。

 

PART4

《評估指南》立足當下,面向未來

 

《評估指南》也帶給了我們更深入的思考:“真實的教育”“美好的教育”“未來的教育”究竟什么樣?這份文件的作用不僅是提醒教育評價者,也在隨時提醒我們,面對兒童,要保持更多的謹慎和反省。

20211110日,聯合國教科文組織發布了新的全球報告《一起重新構想我們的未來:為教育打造新的社會契約》(Reimagining Our Future Together: Creating a new social contract for education),該報告描繪了未來教育的輪廓與樣子。

報告明確指出教育是關系。教師和學習者在教育教學中相遇、在相互學習中改變。正是這種個人與集體同時發生的改變定義了“教育的邂逅”,使我們的內心世界和外部環境深受影響。

關懷是教育的核心。只有當學習者與教育者彼此真誠關心,并對自我世界、自然世界、人類物質和精神世界產生深度關心、積極有效的教育才會發生。

《評估指南》強調回到關系之中,回到教育的“自然狀態”里去,建立一個開放的共同體與教育體系,這也是未來教育的走向。豐富開放性、回歸反思性、文化關聯性和目的嚴密性將成為未來教育的幾大特征。今天,我們比以往任何時代都需要“對話”和“行動”的課程。

最后,我想說:在未來的教育中,教師一定是要具有極大的自由、極大的自律、極大的自主的人,只有這樣,他們才能在課程中自由地發揮、創造、附著上自己生命的意義。

意義是種子

周二的教研會上,胡老師帶著我們一起討論《評估指南》。

我驚訝地發現,《評估指南》中提到“傾聽并真實記錄幼兒的想法和體驗”“幼兒能大膽地表達真實情緒和不同觀點”“采用小組或集體的形式”“家園合作”……這不就是我們花草園教育的日常嗎?!

雖然《評估指南》是一個指導評價的政府文件,但它也在告訴我們,好的教育“土壤”是什么樣子的。

—— 曹云香老師

 

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