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位置: 中國學前教育研究會 > 學術交流

馮曉霞:《評估指南》強調以評促建,而不僅是給幼兒園打個等級

發布日期:2022年03月19日

01/

為什么強調“重點關注保育教育過程質量”?

 

教育質量評價一直是近年來大家非常關注的一個問題,全國各地已經進行許多積極而有益的探索,也積累了不少經驗。尤其是今年教育部印發了《幼兒園保育教育質量評估指南》,更是進一步引發了大家對于保教質量評價問題的關注。在育兒周刊和人文幼學前期的問題搜集中,我發現有1/4的問題是和過程質量、教育過程有關,可見大家對這個問題十分關注。我想首先來談談我對這個問題的看法。

為什么強調“重點關注保育教育過程質量”?我認為,把過程質量作為保教質量評估的重點,集中反映了當前對幼兒園保教質量的內涵的理解,抓住了教育質量的本質特征和質量評價的關鍵要素。不管是教育質量的本質,還是評價的關鍵要素,我覺得提出這個問題,意味著我們在方向是有了一個比較大的改變。同時,它也是對以往在幼兒園教育質量評價一直存在的“重結果輕過程、重硬件輕內涵”以及評價方法中的文牘主義傾向的反思和糾正。

關于為什么要重點關注教育過程質量,教育部解讀《幼兒園保育教育質量評估指南》的專欄中梁慧娟《兒童為本 過程導向 持續改進——聚焦過程質量的幼兒園保育教育質量評估》那篇文章已經說得比較全面、比較詳細,接下來我想從學理的角度再做一點點補充。

 

02/

構成幼兒園質量的要素是什么?

 

我想來簡單談一下:什么是教育質量?構成幼兒園質量的要素有哪些?這是教育質量評價時首先要明確的基本問題。教育質量是一個復雜而多維的概念,在聯合國兒童基金會《強壯開端Ⅳ:早期教育與保育的質量監測》中,對質量作出如下解釋:“質量是涵蓋了所有被認為對兒童發展有益的環境和經驗特征?!?/span>

關于幼兒園質量,在不同時期大家對它的認識也是不完全一樣的,但是正慢慢趨于共識。一般認為幼兒園保育教育質量應包括四個內在聯系密切的維度,我們可以從這四個方面來看幼兒園的教育質量。

第一個方面是為教育活動所提供的資源的質量,也就是說人與物的投入。

第二個方面是教育實踐的質量,也就是實際進行的保育教育過程的質量。

第三個方面是教職工工作環境質量,實際上更多談的是管理的問題。

第四個方面是教育成果的質量,更多針對產出、結果。

 

 

從這個圖當中我們可以看到,構成幼兒園質量的基本4個要素,以及各要素之間的關系。條件質量國內也有翻譯成結構質量,在我看來實際上就是辦園中的一些必要條件,如環境與空間,班級人數,師生比,從業人員的學歷、資格等。在過程質量的兩翼,除了條件質量,還有教職工工作環境質量。很多研究顯示,它并不是直接地影響,并不穩定,而是要通過教育過程體現。它更多涉及到管理問題,更多體現在教師隊伍建設中,如教師的專業發展,調動教師積極性,激勵機制等,都屬于教職工工作環境質量這個部分。

保育教育過程實際上反映的是我們的教師是如何工作的,如何與孩子們相互作用的,條件質量和教職工工作環境質量,一個是物的因素,一個是人的積極性,他們共同來影響過程質量,或者說通過過程質量來發揮作用,來影響最后的結果,影響兒童的學習與發展。

也有一些研究者認為僅僅是這幾個因素是不夠的,課程問題是否也作為重要因素提出來?家園關系是不是也應該作為重要因素提出來呢?在我們的《評估指南》中,實際上這兩個因素也是包含在內的。

 

03/

幼兒園教育質量的核心是什么?

 

在幼兒園教育質量中,我認為最核心的是過程質量。過程質量指的是什么?我們天天和孩子打交道,做保育教育工作,從某種意義來講,我們就是教育過程的參與者。歸納來講,過程質量是兒童在幼兒園里與人、事、物相互作用的活動與經驗。教育過程是教師為滿足幼兒的學習與發展需要而進行的各類保育和教育活動的過程。從幼兒的角度看,則是他們在幼兒園班級情境中生活與學習的經歷或經驗獲得的過程。

幼兒活動的對象可以是人(如教師、幼兒同伴),也可以是事(如活動材料、課程內容),也可以是物(如設施設備、游戲材料、圖書等)。當幼兒與人事物相互作用時就會形成其學習經驗,繼而影響其發展。過程質量直接影響著幼兒的學習與發展,是幼兒園教育質量的核心。

很多研究發現,幼兒園的硬件設施、環境、資源、教師資質、師生比等條件性因素對教育質量的影響客觀存在(《評估指南》A4環境創設、A5教師隊伍的人員配備B13),但它并不直接,也不穩定,無法從根本上保證兒童得到更好的發展,所以,這些條件因素往往需要通過教育活動過程才能產生積極影響。

教職工工作環境質量也是一樣。教職工工作環境質量反映的是人的要素,教育過程離不開教師和其他工作人員。工作人員的工作態度、積極性受工作環境的感受和滿意度的影響。因此這里實際更多涉及的是幼兒園管理問題。因此,特別應該強調,幼兒園要給老師創造一個舒心的、積極的環境(《評估指南》A5教師隊伍中B12\14\15)。

 

相關鏈接:質量構成要素的概念,可以有不同的理解

△2000年,聯合國兒童基金會在《定義教育質量》的報告中指出,教育質量應從學習者、環境、內容、過程、結果五個方面來理解。

△2005年,聯合國教科文組織發布《全民教育全球監測報告》,其中也提到教育質量的五個維度,即學習者特點、大環境、投入、教學過程、效果。

也有研究者認為,課程、家園關系也應該作為質量評價的重要要素(在《評估指南》中,把它們作為教育過程的組成部分表述)。

也有研究者從教育生態學角度描述教育過程質量的構成和影響因素。國家(政策法令、經濟狀況),地方(地方文化與經濟能力、地方政策),幼教機構(領導者信念、教育經驗、管理風格、教師隊伍、家園關系、課程模式等),班級(班級規模與師生比、教師信念、教育與經驗、空間與環境等。)

教育質量構成——教育生態學視角Cryer at al.,1999



04/

為什么“嚴禁用直接測查幼兒能力和發展水平的方式

評估幼兒園保育教育質量”?

 

追求兒童健康成長、身心全面和諧的發展是教育的目的,也是教育追求的結果。既然兒童學習與發展是教育的目的和追求的結果,為什么《評估指南》又特別提出“嚴禁用直接測查幼兒能力和發展水平的方式評估幼兒園保育教育質量”?我認為有幾個原因。

首先,兒童發展的結果是復合性的。孩子進入幼兒園,他最終發展的結果并不僅僅受幼兒園教育的影響。實際上很多研究表明,家庭教育、兒童生活和成長的社區環境、社會教育資源等,同樣會影響兒童的學習與發展。不同幼兒園招收的兒童本身是不完全一樣的,每個孩子的起點不同,如果我們僅僅根據兒童發展的水平(結果)來判斷幼兒園的教育質量是不夠科學的,對某些幼兒園來說可能也是不公平的。評價質量不能只看到最后結果,也要看起點,看在原來基礎上的進步。所以評估指南里提到要使用增值性評價,就是強調看進步,看它的發展和變化。這個增值,也包括《評估指南》所說的要“關注幼兒園提升保教水平的努力程度和改進過程”的原因。

其次,直接測查幼兒能力和發展水平會給幼兒園、家長、教師和兒童帶來壓力,極可能導致教育方向、培養目標的偏差。一來,迄今為止,能夠直接測查的往往是偏重于知識技能方面的內容,重要的情感態度、社會性和學習品質方面難以通過簡單的測查了解;二來,評價歷來具有指揮棒作用,測查內容非??赡苎葑優橛柧殐热?,影響國家教育全面發展的教育方針的落實。

那是不是不通過測查,就不能了解教育質量呢?我覺得是可以的?!对u估指南》已經指出了一個出路,就是“聚焦班級觀察”,了解保教過程。通過實際的現場觀察,可以全面、客觀、真實地了解教育質量,包括“結果質量”。為什么?因為大量研究發現,教育過程中的很多要素對兒童發展有明顯的預測作用。比如說,師生關系,教師教育行為,怎么和孩子互動等。很多研究表明,這些要素之間和兒童發展有內在聯系。如教師始終是溫和、關切地對待每個孩子,孩子是在一個尊重的、關愛的環境中成長,孩子更有可能樂觀、自信。如果教師對兒童是相對寬容的,孩子可能更敢于探索,樂觀積極,自信表達,具有批判性思維、創造力等。

 

05/

“師幼互動”提到二級關鍵指標的意義是什么?

 

很多老師很困惑,《評估指南》里為什么將“師幼互動”提到二級關鍵指標,它的意義是什么?

如果說過程質量是幼兒園教育質量的核心,師幼互動質量就是核心中的核心。我是從這幾個角度來看:

最直接影響孩子行為的是教育過程,而師幼互動是過程中最重要的因素。強調師幼互動,利于更準確地把握質量的內涵和提升質量的關鍵,讓“以評促建”方向更加明確。有利于提升教師的認識和自我價值感,促進教師更自覺地改善教育行為。讓幼兒園找到一個提高質量的最有力抓手——提升教師的專業水平。

大量研究發現,恰恰是教師與幼兒的互動行為和關系是幼兒發展有力的預測變量。如,英國EPPE項目研究分析歸納出了優質學前教育機構的過程特征:

教師能為幼兒提供一個溫暖、受照顧、安全和支持性的情感氛圍,幼兒能感受到尊重;

教師更積極地與兒童互動,保持共同思考(分享思維)。所謂共同思考,指兩個或兩個以上人在一起通過智力共同解決一個問題,澄清一個理念,評估一個活動或是擴展一個敘述性(故事或對話)等。在這樣的過程中,教師通常向兒童提出開放性問題并給予有效反饋,這就會有效地促進兒童的思維、語言能力和交往能力的發展;

幼兒基本處于主動學習的狀態:主動發起活動,積極探究和解決問題等。

 

06/

國際上廣泛使用的CLASS,實際上是在評價什么?

 

正是因為教育過程的重要性,所以國際上現在在評價教育質量時,越來越多的開始采用或借鑒CLASS。它是課堂互動評估系統,是在國際教育質量上,特別是深度評價教育質量時,一個被廣泛使用的工具。這個工具它實質上評價的是什么?其實評價的就是師幼互動的質量。

 


關于CLASS,國內幼教界近來也不陌生,我們簡單梳理一下。我覺得其中也有一些東西是值得我們注意的。

? 情感支持

積極氛圍:教師與兒童及兒童之間通過口頭與非口頭互動建立的各種積極的情感。包括:人際關系、積極情感、對兒童的尊重、積極的同伴互動。

消極氛圍:“消極氛圍”與“積極氛圍”相反,具體考察的內容包括:消極情感、懲罰性控制、嘲諷等。

教師敏感性:教師能否及時地意識到和回應兒童的需求。具體考察內容對兒童需求的關注與回應、活動與語言的適宜性、解決問題的有效性、兒童是否尋求教師的支持等。

尊重兒童(兒童視角):教師是否尊重兒童的觀點、鼓勵兒童獨立自主的意識和行為。包括:計劃的靈活性及對兒童想法的遵從、兒童表達的自主性、兒童責任與角色的賦權、同伴互動的支持度、兒童行動的自主性等。

? 班級組織

行為管理:教師是否能夠提出清晰的行為期望、有效防止和糾正不當行為。具體包括:不當行為的預防、監控、糾正的策略與有效性、行為要求的明確性與適宜性、良好行為的肯定、管理的時間消耗(占比)、不當行為發生頻率等。

課堂效率(“學習機會”):教師是否能有效地管理兒童的行為和常規,從而使兒童可以有時間、機會去學習。具體考察:所提供活動的明確性、準備性、學習時間利用的充分性、活動轉換時間、無關事情的干擾、管理所有時間等。

教學安排:教師是否能努力使兒童盡可能多地參與到活動中,促進其學習。具體包括學習材料的提供與使用、兒童的參與程度、教學的形式與策略、教師的促進等。

? 教育支持

認知發展:教師能否通過各種形式促進兒童的認知和高級思維能力的發展。具體考察:教師是否關注高層次認知、是否經常開展和鼓勵分析與推理、假設和驗證、是否將當前活動與以前的學習經驗相結合、是否將學習的經驗與現實生活與現實世界相聯系等。

反饋質量:教師是否能夠給兒童以恰當的反饋,從而促進他們的學習與發展。具體考察:教師反饋的關注點、反饋是否經?;蚓哂羞B續性、反饋信息是否具體有意義等。

語言示范:教師在與兒童互動中能否提供高質量的語言刺激。具體包括:對話的頻繁性、提問的開放性、教師的理答、教師使用的語言水平等。

 

我看到有老師提出,《評估指南》中的師幼互動,每一條要考察的究竟是什么?具體指向師幼互動的哪些方面?我想以上的一些內容,應該在一定程度上回答了這些問題。

《評估指南》師幼互動的考察要點,同樣包含了良好的情感氛圍(情感支持)、幼兒的自主性主動性(主動學習)、教育支持(共同思考)等方面的基本內容。

盡管不同的活動內容,不同的活動形式,其過程會有一定的波動性,但只要把握住上面談到的幾個最基本的東西,一是師幼關系親密和諧,二是師生互動圍繞有意義的學習內容展開(而不僅僅是管理);三是幼兒的主動性能發揮;四是教師的指導和反饋能夠激發幼兒的思考,拓展其經驗,過程質量基本就可以保證,評價也不會有大偏差。

 

07/

自我評價機制如何建立?

 

還有一個問題也是老師們比較關心的?!对u估指南》里提到幼兒園的教育質量評價應該既有外部評價,也非常強調自我評價,而且要建立起自我評價的機制。為什么?因為《評估指南》強調的是以評促建,而不僅僅是給幼兒園打個等級。提升質量,既是工作的原則,也是這項工作的目的。

對于質量提升而言,外部評價督導固然重要,必須充分發揮評估的引導、診斷、改進和激勵功能。但它真正發揮作用還是要通過幼兒園自身發揮積極主動性。因為一來外部評價不可能經常進行,二來“外因通過內因起作用”,因此,常態化的自我評估更加重要。

那怎么來建立自我評價的機制?《評估指南》已經給出答案:“幼兒園應建立常態化的自我評估機制,促進教職工主動參與,通過集體診斷,反思自身教育行為,提出改進措施?!蔽业睦斫馐?,這就是基本方法。圍繞質量標準反思自己的教育實踐,本身就是一種自我評估。多年來,很多幼兒園已經建立了很好的園本教研制度,只要理解掌握了質量評價標準,經常根據標準對照自己園所的工作,診斷問題找出差距,群策群力研制出改進方案并付之于行動,自評機制自然就建立起來了。

此外,《評估指南》中提出幼兒園一學期要有一次自我評價,那這個自我評價是不是可以總結我們對于教育的反思呢?我們可以將這次自我評價與園本教研制度、定期的工作總結結合起來,有目標地按照評價指標體系進行考察,反思我們的工作。這是我的一個想法,有待幼兒園的實際嘗試。但我認為這是可行的,我們沒有必要再做一套新的制度,或者再去專門搞另外的一套體系,而是利用幼兒園已有的東西,與之相結合。

——本文轉自《人文幼學》


 

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